علل ترس در کودکان
اینکه چرا کودکان میترسند مورد توجه بسیاری از صاحبنظران رشد کودک و روانشناسان بوده است. برخی از محققان عوامل زیستی را به عنوان علت برخی از ترسها عنوان کردهاند و برخی دیگر عوامل روان شناختی، عوامل خانوادگی و سایر عوامل را مطرح کردهاند. در برخی اوقات ترسی که کودک از خود نشان میدهد به یک نیاز روانی ارتباط دارد. مثلا کودکی که ترس از مدرسه را نشان میدهد ممکن است از لحاظ روانی وابستگی زیادی به پدر یا مادر خود داشته باشد و ترس او در واقع ریشه در این وابستگی او دارد.
گاهی اوقات یک تغییر در شیوه زندگی مثل تغییر محل سکونت ، جدا شدن از والدین و... به صورت ترس از تاریکی ، ترس از حیوانات و غیره خود را نشان میدهد. بنابراین میتوان گفت برخی از ترسهای مشخص و معین کودک میتواند ریشههای روانشناختی داشته باشد و مستقیما با موضوع آن ترس مرتبط نباشد. در برخی اوقات این خانواده است که مشکل ترس را در کودک بوجود میآورد. ممکن است کودک ترس از یک مساله خاصی را در محیط خانواده یاد گرفته باشد. مثلا مادری که از عنکبوت میترسد این ترس خود را به کودک منتقل میکند. این اتفاق بر اساس فرایند یادگیری صورت میپذیرد. بطوری که والدین در آموزش اکثر رفتارها به عنوان الگو و سرمشق کودک هستند.
کودکی که نیاز به احساس امنیت دارد با مشاهده رفتار و حالات والدین و خانواده خود شروع به شناسائی محیط ها و موقعیتهای امن از ناامن مینماید. و در این راستا کاملا متکی بر آنهاست. بنابراین آنچه رفتار مادر نشان میدهد برای او الگو و اساس رفتارش است. کودک با مشاهده رفتارهای مختلف میآموزد که چه چیزی ترسناک است و چه چیزی ترسناک نیست. گاهی اوقات ترس کودک ناشی از شیوه های زیستی غلط والدین است. والدینی که برای وادار کردن کودک به انجام کاری او را تهدید میکنند و یا از چیزی میترسانند. مثلا مادر به کودک خود میگوید اگر شلوغی کنی میروم و دیگر بر نمیگردم. یا برای وادار کردن به او خوردن دارو او را از آمپول میترساند. فشار روانی که به این طریق والدین به کودکان خود وارد میکنند ، میتواند به صورت ترسهای مختلف خود را بروز دهد. در کودکان ناراحتیها و اضطرابهای روانی اغلب با مواردی از قبیل ترس و... مشخص میشوند.
از جمله عوامل دیگر شرایطی است که کودک در محیط پیرامون ممکن است با آنها مواجه شود، مثل دیدن تصادف دو اتومبیل و دزد و... همینطور است تماشای فیلمهای ترسناک و وحشت انگیز که با تاثیری که روی قدرت تخیل کودک میگذارد موجب وسعت یافتن این صحنهها و شاخ و برگ داده شدن آنها در ذهن کودک میشود و ترس و وحشت زیادی را در کودک ایجاد می کند.
چه نوع ترسها به توجه و درمان نیاز دارند؟
در وهله اول باید به سن کودک توجه داشت. برخی از ترسها در سنین خاصی طبیعیتر هستند. بنابراین اگر چنین ترسهایی بیش از دو سال دوام داشته باشند حتما به توجه و درمان نیاز دارند. اصولا یک ترس عادی نباید چنین مدت زمانی طول بکشد و گاه بدون نیاز به مداخلات درمانی به تدریج کاهش پیدا کرده و بالاخره از بین میرود. همینطور برای تشخیص ترسهای غیر عادی باید به نوع ترس نیز توجه داشت.
هر چند گاهی اوقات کودکان از چیزی میترسند ولی این ترس چندان وحشتزا نیست و مشکل خاصی در عملکرد روزانه کودک ایجاد نمیکند و واکنش ترس در او چندان شدید و ناهنجار نیست. اما زمانیکه نوع ترس کودک غیر عادی است و نیاز به مداخلات درمانی دارد واکنش کودک به عامل ترس بسیار شدید است. کودک بسیار وحشت زده میشود و رفتارهایی از خود نشان میدهد که اغلب خارج از کنترل دیگران است.
برای درمان ترس در کودکان چه باید کرد؟
روان شناسان برای کاهش ترسهای کودکان راههای زیادی را توصیه میکنند. آنها در وهله اول به والدین توصیه میکنند که در رفع مشکل کودک عجولانه عمل نکنند. تعجیل و شتابزدگی آنها در کاهش ترس کودک میتواند به جای درمان ، اضطراب و ترس او را افزایش دهد. این ترس معمولا بتدریج از بین میرود و لازم است والدین با خونسردی و آرامش اقدام به کاهش این ترسها نمایند. توصیه بعدی روان شناسان این است که هرگز کودکان را به خاطر ترسی که دارند تحقیر و سرزنش نکنیم. هر چند دلیل ترس از نظر ما بزرگترها کاملا غیر منطقی و نامعقول به نظر میرسد اما خود کودک چنین احساسی ندارد و نمیتواند غیر منطقی بودن ترس خود را درک کند و سرزنش به او کمکی نخواهد کرد.
حتی زمانیکه کودک تحت نظر یک متخصص یا روان شناس درمان میشود، اگر عامل اصلی ایجاد کننده ترس هنوز حضور داشته باشد چندان فایدهای نخواهد کرد. مثلا زمانیکه خود مادر از تاریکی میترسد، هر چند کودک حمایتها و درمانهایی را از روانشناس و مشاور خود دریافت میکند، اما الگویی که در خانه از رفتار مادر میپذیرد الگویی قویتر است که نتایج یک درمان ثمر بخش را از بین میبرد. بنابراین لازم است علل اساسی ترس کشف و مرتفع شوند.
بازی موقعیت مناسبی است که ترس کودک را از بین ببریم. مثلا کودکی که از آمپول میترسد، میتوانیم یک بازی خوب ترتیب بدهیم که در آن کودک آمپول زدن را تمرین کند. در مراحل دیگر میتوان از روشهای خاص رفتار سازمانی که توسط روانشناسان استفاده میشود بهره جست. با مراجعه به یک روانشناس و درمانهای رفتاری او میتوان اقدام به حل مشکل کودک نمود.
سخن آخر
پدیده ترس هر چند که یک غریزه طبیعی است که در انسان از همان بدو تولد وجود دارد، اما هر گاه به دلیل تغییراتی که در شدت و نوع آن بوجود میآید از حالت عادی خارج میشود. این ترسها تحت عنوان ترسهای مرضی شناخته میشوند که هم کودک و هم اطرافیان او را آزار میدهند توصیههای مناسب روانشناسان و استفاده از مداخلات رفتاری در این راستا میتواند سودمند باشد
|
روانشناسی رشد
روانشناسی فیزیولوژیک (Physiological Psyhology) به بررسی مباحثی میپردازد که در ارتباط با کارکردهای روانی و رفتاری و پیوستههای فیزیولوژیکی آنهاست. به عبارتی در این شاخه از روان شناسی ارتباطی که ممکن است بین رفتارها ، صفات و کارکردهای روانی افراد با عوامل فیزیولوژیک بدنی وجود داشته باشد مورد بحث و بررسی قرار میگیرد. |
دید کلی
- اینکه چه ارتباطی بین هیجانات ما تغییرات بدنی ما وجود دارد؟
- وقتی میترسیم، چه نوع تغییرات هورمونی در بدن اتفاق میافتد؟
- وقتی فکر میکنیم چه قسمتهایی از مغز فعال هستند؟
- آیا جای مشخصی در مغز برای حافظه وجود دارد که مطالب بخاطر سپرده شده در آنجا ذخیره شوند؟
- وقتی فردی دروغ میگوید، چه تغییراتی در او بوجود میآید؟
- آیا از این تغییرات برای کشف دروغ افراد میتوان استفاده کرد؟
- آیا افراد مبتلا به بیماریهای روانی از لحاظ کارکردهای فیزیولوژیک تفاوتی با افراد عادی وجود دارد؟
- چگونه میتوان به طرق فیزیولوژیک در افراد آرامش ایجاد کرد؟
کارکردهای رفتاری و روانی قسمتهای مختلف مغز چیست؟
روشن است مسائلی در این شاخه از روان شناسی مورد توجه هستند که مسائلی روانی را با کارکردهای بدنی و فیزیولوژیک پیوند میدهند.
تاریخچه روانشناسی فیزیولوژیک
پژوهشهای فیزیولوژیکی که روانشناسی نوین را تحرک بخشید و به آن جهت داد، دست آورد اواخر قرن نوزدهم است. کوشش در این زمینه نیز مانند همه زمینههای دیگر پیشینه خودش را داشت، یعنی کارهای اولیهای که زیر بنای فیزیولوژی قرار گرفتند. فیزیولوژی در خلال سالهای دهه 1830 به صورت یک رشته علمی مبتنی بر آزمایش در آمد و این کار در وهله نخست تحت نفوذ یوهانی مولد فیزیولوژیست آلمانی که از بکار بستن روشهای آزمایشی در فیزیولوژی جانب داری میکرد، صورت پذیرفت.
سیر تحولی و رشد
نظریه مولد درباره انرژیهای خاص اعصاب، هم در فیزیولوژی و هم برای روان شناسی در خور اهمیت است. چندین نفر از فیزیولوژیستهای اولیه خدمتهای قابل توجهی به مطالعه درباره کارکردهای مغز کرده بودند. کار آنان به سبب کشف مناطق خاص مغز و توسعه روشهای تحقیق که بعدها بطور گستردهای در روان شناسی فیزیولوژیکی بکار بسته شد. برای روان شناسی اهمیت دارد. مارشال هال یکی از پیشروان پژهش درباره رفتار بازتابی از آزمایشات خود نتیجه گرفت که سطوح مختلف رفتار به قسمتهای مختلف مغز و نظام عصبی وابسته است.
در نیمه قرن نوزدهم رویکردهای جدید آزمایشی مطرح شدند، تحت عناوین روش بالینی و تحریک برقی ، روش بالینی توسط بروکا روی مردی که سالها نتوانسته بود بطور قابل فهمی صحبت کند، انجام گرفت و به این طریق بروکا توانست منطقهای از مغز را که در تکلم نقش عمده دارد شناسایی کند. با کاربرد روش تحریک مغزی نیز مناطقی از مغز شناسایی شدند که در احساس لذت ، تنفر ، گرسنگی و تشنگی و ... ، دخالت دارند. در ادامه این آزمایشات پژهشهایی درباره نظام عصبی ، چگونگی در طول نظام عصبی و ... ، انجام شد.
بطور کلی میتوان گفت بعد از تاثیر پژهشهای اولیه در شاخه فیزیولوژی چهار داشمند بطور مستقیم مسئول کاربردهای اولیه روش آزمایشی درباره ذهن و ارتباط جسم و ذهن یعنی موضوع روان شناسی فیزیولوژیک بودند. هلمهولتز ، وبر ، فخنر و ونت پژهشهای هلمهوتنر درباره سرعت تکانه عصبی و پژوهشهایی درباره بینایی ، شنوایی از نظر روان شناسی در خور توجه است. هر چند هلمهولتنر به بعد روان شناختی آنها توجهی نداشت. بعدها اهمیت روان شناختی آزمایشات وی توسط کسان دیگری که آزمایشات او را در روان شناسی ادامه دادند شناخته شد.
یکی از دو خدمت عده وبر به روان شناسی فیزیولوژیک عبارت بود از تعیین آزمایش دقت تمییز دو نقطه پوست و دومین خدمت او تدوین نخستین قانون کمی روان شناسی فیزیولوژیک بود، که تحت عنوان کمترین تفاوت محسوس (jnd) شناخته میشود. فخنر رابطه کمی بین ذهن و بدن را مطرح ساخت و بر اساس فرمولی که تعیین کرد، شدت واکنشهای ذهنی را در مقابل واکنشهای بدنی اندازهگیری کرد. با تاسیس آزمایشگاه روان شناسی توسط ویلهم و ونت به پایهگذاری روان شناسی اقدام کرد.
او در پیشگفتار جلد اول اصول روان شناسی فیزیولوژیکی خود چنین نوشت: کاری که در اینجا به همگان ارائه میدهم کوششی برای بوجود آوردن قلمرو نوینی از علم است. بر این اساس مشاهده میشود که تاریخ روان شناسی فیزیولوژیک با تاریخ روان شناسی آغاز میشود.
رویکردهای مهم روانشناسی فیزیولوژیک
یکی از رویکردهای مهم در روان شناسی ، رویکرد « عصبی _ زیستی » (Neuro-Biological) یا « زیستشناختی » است. در این رویکرد بسیاری از جنبههای عادی و غیرعادی رفتار انسان در فرایندهای زیستی جاری در جسم وی ریشهیابی میشود. مطالعات به روشنی نشان دادهاند که رابطه نزدیکی بین تجربهها و رفتار فرد با فعالیتهای عصبی (Neuro System) و غدد درون ریز (Endocrine Sestem) وجود دارد. ارتباط پدیدههای بهنجاری نظیر « بازتابهای شرطی و غیرشرطی ، عادات ، عواطف ، انگیزش و هیجان ، یادگیری و حافظه ، خواب و رویا و ... » و پدیدههای نابهنجار (Abnormal) نظیر« اسکیزوفرنی (Schizophrenia)، اختلالات رشد و ... » با فعالیت دستگاه عصبی و غدد درون ریز انکار ناپذیر است.
این چنین ارتباط و تاثیرگذاری تنگاتنگی بین « جسم و روان » یا « جسم و رفتار » خود شاهدی است بر اهمیت مطالعه و تحقیق در حوزه « مبانی فیزیولوژیک رفتار » این حوزه از روان شناسی به مطالعات این علم غنا و عمق میبخشد و به شناخت انسان از خودش وسعت میدهد.
رابطه جسم و روان (جسم و رفتار)
رابطه جسم و روان (جسم و رفتار) آن چنان نزدیک است که روان را « مجموعه تجربه انسانی که تابع یک نظام عصبی است. » تعریف کردهاند. میتوان گفت هیچ موضوع روانی وجود ندارد که نتوان آنرا از دیدگاه فیزیولوژیک بررسی کرد. از طرف دیگر ، مرز مشخصی بین فیزیولوژی (جسم) و روان شناسی (روان) وجود ندارد. برای مثال ، وقتی بینایی را مطالعه میکنیم، در قلمرو « فیزیولوژی » هستیم، حال آنکه مطالعه « ادراک بینایی » جز روان شناسی است، ولی به درستی نمیدانیم مطالعه « حس بینایی » در کجا خاتمه پیدا میکند و مطالعه ادراک بینایی از کجا آغاز میشود.
در یک دید کلی میتوانیم بگوییم که تجزیه و تحلیل روانی رفتارهای مختلف در واقع دنباله تجزیه و تحلیلهای فیزیولوژیکی رفتار اعضا مختلف است، با یک حرکت مضاعف از روان شناسی به فیزیولوژی و از فیزیولوژی به روان شناسی.
نظریههای مربوط به رابطه جسم و روان
نظریه ارسطو
ارسطو اعتقاد داشت که جسم و روان دو جنبه متفاوت از یک جوهر هستند. جسم ماده این جوهر و روح صورت این جوهر است. او به استقلال جسم و روح از یکدیگر اعتقاد داشت.
نظریه دکارت
دکارت به وجود دو جوهر مستقل اعتقاد داشت. یکی جوهر جسم و دیگری جوهر روح. از نظر او جسم و روح دو امر جداگانه هستند که هیچ یک بر دیگری تاثیر ندارد. نه علتهای روانی میتوانند معلولهای جسمی بوجود آورند و نه علتهای جسمی قادر به ایجاد معلولهای روانی هستند.
نظریه لایپ نیتس
لایپ نیتس (Liebnitz) اعتقا داشت، روح و جسم مستقل از یکدیگر هستند، اما در مسیرهای موازی حرکت میکنند. در واقع هر رویه روانی به یک رویه جسمی مربوط میشود، ولی هیچ یک از آنها عامل تغییر دیگری نیست. این دیدگاه به نظریه توازی (Parllelisme Theory) معروف است.
نظریه واتسون
واتسون بنیانگذار رفتارگرایی معتقد بود که آنچه را روح مینامیم، چیزی جز رفتار نیست و هنگامی که بدین واقعیت توجه کنیم، میبینیم که روح و جسم در واقع یک ماهیت دارند، زیرا رفتار شکل بخصوصی از فعالیت فیزیولوژیک (جسم) است. این دیدگاه به نظریه هم ماهیتی (Identity Theary) معروف است.
رشتههای مرتبط با روان شناسی فیزیولوژیک
با توجه به هدف اساسی روان شناسی فیزیولوژیک که رابطه بین جسم و روان و تعملاتی بین آن دو برقرار است میباشد. ارتباط این رشته با شاخههای مختلف روانشناشی و علوم زیستی روشن میشود. در حوزههای مختلف روان شناسی میتوان گفت با تمامی آنها ارتباط دارد، هر چند برخی روابط صورتی روشن و واضح دارند و روابطی مستقیم و تنگاتنگ هستند.
در هر حال روان شناختی فیزیولوژیکی به دنبال پایههای فیزیولوژیک برای مباحث مختلفی میگردد که در حوزههای مختلف روان شناسی مطرح هستند. مثل پایههای فیزیولوژیک برای یادگیری و حافظه در روان شناسی یادگیری ، پایههای فیزیولوژیک برای بحث بلوغ در روان شناسی رشد ، خشونت و پرخاشگری در روان شناسی اجتماعی ، هیجانها در روان شناسی عمومی ، بیماریهای روانی در روان شناسی بالینی و ... .
از سوی دیگر این شاخه پیشرفت خود را مدیون یافتههایی است که علوم زیستی مطرح هستند. بین فیزیولوژی ، علم پزشکی و درمانی ، فارماکولوژی روابط روشنی دیده میشود. به عنوان مثال در شاخه علوم پزشکی و روانپزشکی آنچه به عنوان دارو درمانی برای درمان بیماریهای روانی مورد استفاده قرار می گیرد، تا حدودی مدیون یافتههای روان شناسی فیزیولوژیک است.
انواع حوزههای مطالعاتی در روان شناسی فیزیولوژیک
انواع حوزههای مطالعاتی (صرف نظر از روشهای تحقیق در آنها) در روان شناسی فیزیولوژیک را میتوان در چهار حوزه تحقیق درباره عملکرد دستگاه حسی (دریافتی) ، تحقیق درباره دستگاه حرکتی (پاسخ) ، تحقیق درباره فیزیولوژی کارکردهای روانی (نظریه فیزیولوژی یادگیری و حافظه ، هوش ، ...) و تحقیق درباره پدیدههای انگیزش و هیجان تقسیمبندی کرد.
|
روان شناسی رشد
همانطور که در روانشناسی رشد شناخت وجود دارد، چگونگی رشد نظریۀ ذهن کودکان نتیجهای نهایی ندارد. اختلافات نظری بسیار شدیدند و رشدگرایان شناخت قطعاً به کمک فیلسوفان در توجه به پرسشهای عمیقتر نیازمندند. کودک در مقابل، تنها به حداقل کمک برای فیلسوف ذهن شدن نیاز دارد. این طبیعی است. |
|
|
|
این نوشته دربارۀ ریشههای رشد ایدههای فلسفی طبیعی دربارۀ ذهن است. هرچند کارهایی دربارۀ فلسفهورزی صریح کودکان –عمدتاً به وسیلۀ گرث مثیوز فیلسوف (۱۹۸۴)- وجود دارد، ما با فلسفههای ذهن کودکان «درعمل» سروکار داریم (مثلاً تبیین رفتار دیگران) نه توانایی آنها برای برساختن استدلالهای فلسفی. کودکان به منظور درگیر شدن با تعاملات انسانی، پیشبینی رفتار، فهم قصد/باور/میل دیگران، تفسیر گفتهها/حرکات بدنی/اعمال آنها، فهم استهزاء/استعاره، تفسیر اظهارات یا حالات صورتی که با احساسات واقعی فرق دارند، فهم اینکه چگونه منظر یا ادراک میتواند در شکلگیری باور نقش داشته باشد، و غیره میبایست بیاموزند فیلسوفان طبیعی ذهن بشوند. در اینجا بر دو مسأله تمرکز خواهیم کرد:
الف) انسانها برای امکان بخشیدن به رشد تعامل اجتماعی موفق چه تغییری در جهان ایجاد میکنند؟
ب) این رشد چه دورهای را طی میکند؟
نظریات دامنهگستر (domain-general) و دامنهمحدود (domain-specific) ذهن
در آغاز باید تمایزی را بیان کنیم که شالودۀ تفکر ما راجع به تصورات کودک از ذهن است. این تمایز ترجیعبند (motif) این فصل خواهد بود. فودر (۱۹۸۳) میان «دستگاههای ورودی» در ساختار ذهنی و «دستگاههای مرکزی» فرق گذاشت. برای اینکه به آسانی تفاوت آنها را دریابیم میتوانیم اولی را همانند بازتاب (reflex) و دومی را همانند تفکر، یا اولی را از پایین به بالا/داده-مدار (bottom-up/data-driven) و دومی را از بالا به پایین/فرضیه-مدار (top-down/hypothesis-driven) تصور کنیم.
دستگاههای ورودی عبارتند از واحدهای «دامنهمحدودی» که انواع خاص و منحصر به فردی از محاسبات را برای هر دامنهای انجام میدهند. آنها به طور نسبی از دستگاههای سطح بالاتر و مبتنی بر معرفت و نیز از حالات جاری آگاهی تأثیر نمیگیرند. آنها سریع، بدون اختیار (mandatory) و مستقل از دیگر واحدها عمل میکنند. آنها دارای ساختار عصبی ثابت و جدول زمانی ثابتی از رشد هستند. در مقابل، دستگاههای مرکزی دامنهگستر و شبکهای (global) هستند. به تعبیر فودر، میتوان آنها را اینگونه تصور کرد که به طور افقی بر فراز دستگاههای ورودی عمودی فراوانی منتشر میشوند؛ دستگاههای ورودی اطلاعات را از جهان خارج وارد میکنند. ابصار رنگی، پردازش چهره، ادراک حرکت، و گرامر نحوی نمونههایی از دستگاههای ورودی هستند. دستگاههای مرکزی را نمیتوان به سهولت فهرست کرد زیرا به طور طبیعی به مجموعههایی از اعمال محاسباتی تحویل نمیشوند. «کسب باور» (نحوۀ به دست آوردن باور) و استدلال تمثیلی مرکزی هستند زیرا بهترین نمونه از فرایندهای دامنهگستر هستند. یعنی تعداد طرقی که برای کسب باور میتوان داشت هیچ حدی ندارد (هیچ محدودیتی در دستگاههای ورودی که به کار میبریم و نیز نحوۀ به کاربردن آنها وجود ندارد) و هیچ محدودیتی هم برای چگونگی بیان تمثیل وجود ندارد.
در پرتو تمایز دستگاههای ورودی/مرکزی راجع به رشد فلسفۀ ذهن کودکان («نظریۀ ذهن کودکان») چه میتوانیم بگوییم؟ آیا چنین نظریهای بهتر است یک دستگاه ورودی دامنهمحدود محسوب شود یا دستگاه مرکزی دامنهگستر؟ مزیت گزینۀ نخست این است که به ما مجال بیشتری میدهد که این نظریه را فطری (innate) بدانیم. به تعبیر فودر، «اگر من در طراحی انسانها (Homo Sapiens) با این مشکل مواجهه بود این کار را میکردم: روانشناسی عرفی را فطری میکردم؛ در این صورت کسی مجبور نبود برای فراگیری آن وقت صرف کند» (Fodor, ۱۹۸۷, p. ۱۳۲). این قطعاً یک مزیت است زیرا دشوار است بفهمیم چگونه دلیلی ما را به این نظریه وامیداردکه باورها و میلهایی وجود دارند که برای ایجاد رفتار تعامل میکنند. اما از سوی دیگر، آیا تصور ما از ذهن میتواند از قبل به طور دقیق در یک واحد ورودی جاسازی شده باشد؟ آیا ما فرایندهای دامنهگستر بسیاری را در تصور خود و دیگران به عنوان عاملهای آگاه خطاپذیری که به اموری معرفت دارند و به امور دیگری باور دارند، حاضر نمیکنیم؟
نخستین تبیین جدید از نظریۀ رشد ذهن توسط ژان پیاژه (۱۹۲۹, ۱۹۳۲) مطرح شد. این تبیین نمونهای از دیدگاه دامنهگستر بود. یک راه برای ملاحظۀ کار پیاژه این است که آن را تلاشی برای تبیین چگونگی رسیدن کودک به تمییز میان ذهنیت و عینیت، میان آنچه نسبت به ذهن من صادق است و آنچه نسبت به واقعیت صادق است، قلمداد کرد. به نظر پیاژه خصایص اساسی تفکر (جوهر، علیت، مکان، زمان) از طریق تجربۀ حرکتی-حسی هنگام نوزادی تکامل یافته است؛ این دستاوردهای اولیۀ حسی-حرکتی بین ۲ و ۶ سالگی به تدریج شالودۀ احکام کلامی حسی (concrete) قرار گرفتند، و هنگام بلوغ تفکر کودکان از تطبیق دادن احکام حسی به تطبیق فرضیات و احتمالات میرسد. یکی از ابزارهای عمدۀ نظری که پیاژه برای توصیف تفکر کودکانه مورد استفاده قرار داد، خودمحوربینی (egocenrism) بود، که مقصود او از آن ناتوانی در تشخیص منظر ذهنی (این در ذهن من چگونه است) و حقیقت عینی بود.
به نظر پیاژه، در تفکر کودک خودمحوربینی حاکم است به این معنا که احکام کودک در نسبت با واقعیت با اطلاعات خودمحور دربارۀ منظر فیزیکی، ذهنی و اجتماعی خود او به ذهن آمده و تغییر مییابند. بنابراین ناتوانی نوزادان در جستجوی اشیای کاملاً پوشانده شده برحسب این قاعدۀ آنها تبیین میشود که: «تنها آنچه میبینم وجود دارد»؛ ناتوانی کودکان در حکم به اینکه کمّیت در تغییرات حسی حفظ میشود (برای مثال، چیزی که کوتاه و چاق است، دراز و لاغر بشود) برحسب باور خودمحور آنها نسبت به تغییر واحد و تک بعدی تبیین میشود؛ اگر از کودکان بخواهیم سه کوه را تصور کنند که شخص روبروی آنها میبیند، کوهها را به نحوی تصور می کنند که خودشان میبینند. به عبارت دیگر، کودکان در سنین مختلف بسته به نوع کار، دلیل مستقیم حواس خود را مقدم میدارند. طبق این نظریه، خودمحوری در طول رشد ظاهر میشود، از بین می رود و دوباره ظاهر میشود، و محتوای دامنهمحدود کارهای جزئی نقش اندکی ایفا میکنند.
در حرکت ذهنی به سوی تصوری غیرخودمحورانه از واقعیت چه چیزی باید تکامل یابد؟ بنابه نظر پیاژه، کودک باید از طریق کار ذهنی توانایی خود-انتظامی (self-regulation) را به دست آورد. کودک باید تصوراتی را که در دوران نوزادی به دست آورده، مهار و ساختاربندی (structure) کند. ساختاربندی مجدد موجب می شود تفکر به سطوح بالاتری برسد (از حرکتی-حسی به خیالی، کلامی و نظری). خودمحوربینی در خلال توجه ذهنی مهارکنندۀ اجرایی و مرکزی از اطلاعات مرتبط به خود به واقعیت عینی از میان میرود؛ و این مهار در همۀ دامنههای معرفت سریان دارد. پیاژه فیلسوف-روانشناسِ دستگاههای مرکزی است.
مفهوم چنین نظریهای در مورد تصور یک کودک خردسال از ذهن چیست؟ این نظریه مستلزم دیدگاهی بدبینانه است. برخی ادعاهای پیاژه در مورد ناتوانی کودک از تشخیص صحبت کردن از عمل کردن و خواب دیدن از فکر کردن تا سن ۷ سالگی قطعاً خطا است. به هر حال، وزنۀ نظری به سوی تصوری دامنهمحدود از فلسفههای ذهنی کودکان میگراید. در بخش بعدی از این دیدگاه جایگزین بحث کرده، سپس از دیدگاههای جدید و غیر پیاژهای دامنهگستر سخن میگوییم و در پایان در تصورات پیاژهای تجدید نظر میکنیم.
● پیش شرطهای نظریۀ ذهن در نوزادی
اگر نگرشی دامنهمحدود از رشد نظریۀ ذهن اتخاذ کنیم، باید پیشینههای آن را در دوران نوزادی بیابیم. این پیشینه ها چه میتوانند باشند؟
نخستین چیزی که می توان دربارۀ آنها گفت این است که آنها ذاتاً حسی (perceptual) هستند؛ آنگونه که مناسب دستگاههای ورودی است. بدون ادراک اولیهای از خصوصیات پایهای انسانها (نحوۀ راه رفتن، صدا، چهره، و غیره) دشوار است بفهمیم دستگاههای پایهای ذهنی که پشتیبان محاسبات نظریۀ ذهن هستند چگونه میتوانند عمل کنند (Karmiloff-Smith, ۱۹۹۲). به نظر میرسد نوزادان به طور فطری خصوصیات اصلی چهرۀ ابتدایی را تشخیص میدهند (Johnson and Morton, ۱۹۹۱; Sargent and Nelson, ۱۹۹۲) و میتوانند حرکات صورت را تقلید کنند (Meltzoff and Moore, ۱۹۷۷; Meltzoff, ۱۹۹۳) و به تغییرات حالات عاطفیشان توجه میکنند (Field, ۱۹۸۳). صدای انسان هم همینطور است. نوزادان هنگام تولد صدا را از سایر ورودیهای صوتی تشخیص داده و در ۴ روزگی به زبان بومی خود توجه خاصی دارند، و چیزهایی را دربارۀ ساختار لفظی آن میدانند (Mehler et al., ۱۹۸۶).
مبدعان نظریۀ ذهن ادعا کردهاند که کودکان در نخستین ماههای زندگی با واحدی مخصوص شناسایی عامل عمل میکنند. این کار نوعی گزینش خودکار و ناآگاه اطلاعات است، اما طبق استدلال نظریهپردازان دامنهمحدود بعید است کودک تصوری از حیات ذهنی به دست آورد حتی اگر اعمال ذهنیاش بسیار قاعدهمند باشند.
فراتر از این پیشفرضهای ادراکی-توجهی، چه جنبههایی از تعامل ابتدایی در رشد نظریۀ ذهن ایفای نقش میکند؟ چه رفتارهایی میتوانند نشان دهند که خردسالان تصوری ناقص (inchoate) از اذهان دیگر دارند؟ میتوان گفت ارتباط با دیگران مستلزم شکلی از «ذهنخوانی» است، پس شاید لازم باشد به ارتباط پیشزبانی نظر کنیم. زل زدن به چشم دیگران در حدود ۹-۱۰ ماهگی شکلی از ارتباط غیرزبانی است.
کارکرد این ارتباطات اشاری اولیه در نوزاد انسان چیست؟ این کارکردها دو گونهاند: «انشائیات ابتدایی» (proto-imperative)، و «خبریات ابتدایی» (proto-declarative) (Baron-Cohen, ۱۹۸۹). انشائیات ابتدایی متضمن استفاده از اشاره یا نگاه کردن به عنوان ابزار نوزاد به منظور تلاش برای دست یافتن به چیزی از طریق درخواست غیرکلامی است. نوزاد به این طریق از کسی که نزدیک او است میخواهد که آن چیز را به او بدهد. اگر نوزاد انسان همانند نوزادان دیگر حیوانات از بدو تولد قادر به حرکت بود، میتوانست خودش آن چیز را بگیرد یا بزرگتر را به سمت آن براند. عجز از حرکت نوزاد انسان را به دیگر طرق تعامل به منظور دستیابی به اشیای مطلوب وامیدارد.
این انشائیات ابتدایی خیلی زود تبدیل به خبریات ابتدایی میشوند؛ یعنی کودک از وضعی در جهان به وسیلۀ اشارهای غیرکلامی خبر میدهد. کودکان مبتلا به اوتیسم نه از خبر ابتدایی استفاده میکنند و نه آن را میفهمند (Baron-Cohen, ۱۹۸۹). این کودکان تنها قادر به اشارۀ انشائی ابتدایی هستند. کودکان بهنجار در حدود ۱۲ ماهگی میتوانند از حالات چهرۀ مادر پی ببرند که چیزی خوب است یا خطرناک، ولی کودکان مبتلا به اوتیسم نمیتوانند در این «ارجاع اجتماعی» (social referencing) (Hobson, ۱۹۸۹) شرکت کنند.
●نظریۀ ذهن طفل نوپا: واحدی دامنهمحدود برای ذهنیسازی؟
در اینجا معمایی در رشدِ شناختی وجود دارد. هنگامی که کودکان به پایان سومین سال از زندگی خود میرسند، نه تنها از زبان حالات ذهنی (فکر کردن، دانستن، خواستن، ترسیدن، و غیره) استفاده میکنند، بلکه آن را به نحوی واقعاً ذهنگرایانه به کار میبرند (Bretherton and Beeghly, ۱۹۸۲; Shatz et al., ۱۹۸۳). مطمئناً این توانایی ممکن نیست صرفاً از خود زبان ناشی شود: این کلمات باید شالودهای شناختی در فهم پیشزبانی از حالات ذهنی داشته باشند. لزلی (۱۹۸۷, ۱۹۹۰) پیشنهاد کرده است که یک واحد محدود فطری برای محاسبۀ بازنمودهای ذهنی این شالوده را فراهم میکند؛ یک واحد دامنهمحدود که حدود ۱۸ ماهگی در کودکان معمولی رشد مییابد.
این نظریه با قابلیت گرایش گزارهای در قلمرو بازی وانمود تناسب دارد. لزلی استدلال میکند که بازی وانمود کودکان متضمن همان تمایز میان محتوای گزارهای و نگرشهای گزارهای است که بعداً در استفاده از فعلهای حالت ذهنی یافت میشود. چون فرض بر این است که ساختارهای روانشناختیِ وانمود به طور فطری مشخص میشوند، کودک میتواند بیدرنگ اعمال وانمود را هنگامی که نخستین بار با آنها مواجه میشود، بفهمد. لزلی پیشنهاد میدهد که ساختار بازی وانمود خردسالان باید به عنوان محاسبۀ رابطهای سه طرفه میان یک عامل (معمولاً خود کودک)، یک تصور ابتدایی (اشیای واقعی که با آنها بازی میشود)، و یک تصور مستقل دیگر که محتوای وانمود را بازنمود میکند. این استدلال به نحو ظریفی در مقابل استدلال پیاژه قرار دارد که خردسالان رویدادها را به عنوان «طرحهایی» (scheme) تصور میکنند که در آنها عامل، رویداد و شیء آمیزۀ یکپارچهای (undifferentiated) را تشکیل میدهند. به نظر لزلی، مفهوم یک تصور مستقل است که مختص به نظریۀ ذهن است. این استقلال به کودک امکان میدهد که محتوای وانمود را مستقل از روابط معمولی –که تصور شیء حقیقی/رویداد از آن برخوردار است- مورد توجه قرار دهد. بنابراین، هنگامی که کودکی سه ساله قطعهای چوبی را برداشته و میگوید «قان، قان، قان!»، این محاسبۀ وانمود متضمن امور زیر است» وانمود [(عامل = کودک) (تصور ابتدایی = ساختاری ذهنی که نشاندهندۀ این واقعیت است که شیء روی میز یک قطعه چوب است)(تصور مستقل = روگرفتی از ساختار ذهنی قبل اما بدون توصیفات واقعی و در برابر «اتوموبیل»)]. تصورهای ابتدایی و مستقل متضمن سطوح متفاوت و جداگانهای از پردازش هستند و از حدود استنتاجی علّی و منطقی متفاوتی پیروی میکنند. بدین ترتیب، وانمود کردن به اینکه یک قطعۀ سادۀ چوبی دارای فرمان اتوموبیل، بوق و چرخ است به هیچ وجه فهم طفل نوپا را از ویژگیهای واقعی قطعه چوب و اتوموبیلهای واقعی نفی نمیکند و تصورات آنها را از این ویژگیها تغییر نمیدهد. تصور مستقل (موقت) است که مورد دخل و تصرف قرار گرفته، نه تصورات ابتدایی که همچنان از روابط تصوری معمولی خود برخوردارند. و تصور مستقل که ضرورتاً به نحو زبانی رمزگذاری نشده است، متضمن تمایزی است میان یک گرایش گزارهای و محتوای گزارهایی که گرایش گزارهای بر اساس آن عمل میکند:
[من وانمود میکنم که] [این قطعه چوب] [این یک اتوموبیل است].
برای ارزش صدق گرایش گزارهایِ وانمود (و باور/تفکر/ادعا و غیره) فرقی ندارد که قطعۀ چوب واقعاً اتوموبیل نیست. البته برخی از گرایشهای گزارهای (مانند دانستن/به خاطر آوردن) مستلزم صدق محتواهای گزارهای خود هستند.
● رشد روانشناسی صریح باور-میل
ادعایی که هم اینک دربارۀ آنچه وانمود دربارۀ فهم کودک از قلمرو ذهنی به ما میگوید، ملاحظه کردیم، مورد بحث و اختلاف است. برخی استدلال میکنند که تضمینی واقعی وجود ندارد که کودک وانمودگر یا مشاهدهگرِ وانمود از لحاظ ذهنی گزارهای را (همانند [این یک اتوموبیل است]) در ارتباط با یک گرایش گزارهای ایجاد میکند. مطابق این اعتراض، همۀ آنچه میتوانیم استنتاج کنیم این است که کودک میداند وانمود به انجام یک کار و نه انجام واقعی آن چیست. وانمود ممکن است مقتضیات شناختیای کمتر از باور داشته باشد، ولی به نظر میرسد مستلزم بینش ذهنیای بیش از فهم معنای چیزی به طور واقعی باشد. اما این امر به این نتیجه نمیانجامد که کودک به طور ذهنی گرایشها را از محتواها جدا کرده است؛ همانطور که فهمیدن معنای انجام دادن چیزی به طور واقعی موجب خواندن رفتار کودک نمیشود. بنابراین، به نظر میرسد که باید محتاطتر باشیم و پیشنهاد دهیم که تصور اولیۀ وانمود زیر-گزارهای است، هرچند محتمل است شالودۀ فهم بعدی نسبت به گرایشها و محتواها باشد.
به هر حال، اگر کودک وانمودگر تصوری از معنای محتوامندی یک گرایش گزارهای داشته باشد، در این صورت، این فرض معقول خواهد بود که او گرایش باور را نیز میفهمد. محتواهای ذهنی محتواهایی در جستجوی صدقاند، با این فرض که تفاوت میان وانمود و باور این است که شخص در مورد وانمود میداند که محتوا کاذب است، اما در مورد باور به صدق آن پایبند است. اما چگونه میتوانیم فهم باور را به طریقی غیر زبانی ارزیابی کنیم؟
در اینجا است که به معمای دیگری از رشد برمیخوریم: چگونه میتوان وجود پیشزبانیِ یک توانایی را که –در صورت درستی آنچه گفتیم- ذاتاً گزارهای است، آزمود؟ بیان غیر لفظی از باور چه میتواند باشد؟ آیا باور تنها برای کاربر زبان فراهم است، آنچنانکه برخی از فیلسوفان استدلال کردهاند (Davidson, ۱۹۷۴) یا باید باور را بیهدف (promiscuously) اسناد دهیم؟ پاسخ به این پرسش هر چه باشد، ارزیابی مفهوم باور به وسیلۀ روانشناسان رشد تاکنون تنها از طریق آزمونهای لفظی بوده است. در کل، فرض بر این است که تصوری از نحوۀ جهتیابی رفتار به وسیلۀ باورهای کاذب آزمون تشخیصی مناسبی است زیرا هم پایبندی به صدق گزارۀ مورد باور را دربرمیگیرد و هم این واقعیت را که این باور میتواند کاذب باشد.
موقعیت آزمایشی زیر را برای آزمودن باور کاذب که بر کوششهای اولیۀ هاینتس ویمر (Heinz Wimmer) و جوزف پرنر مبتنی است (Wimmer and Perner, ۱۹۸۳)، در نظر بگیرید. کودک صحنهای را تماشا میکند که در آن آزمونگر و پسری به نام مکسی در اتاقی با هم قرار دارند. آزمونگر تکه شکلاتی را جلوی مکسی زیر جعبهای پنهان میکند. مکسی لحظه ای اتاق را ترک میکند و هنگامی که در اتاق نیست، آزمونگر شکلات را در جای دیگری قرار میدهد. در اینجا از کودک سؤال میشود که شکلات واقعاً کجا است و سپس سؤال میشود: زمانی که مکسی بازمیگردد کجا را خواهد گشت؟ به عبارت دیگر، کودک باید میان آنچه میداند نسبت به اوضاع جهان صادق است و آنچه میداند که حالت کنونی مکسی است فرق بگذارد. او همچنین باید بداند که رفتار مکسی تابعی است از تصورات ذهنی او نه از واقعیت فیزیکی.
این آزمون و دیگر آزمونها (مانند Perner, Leekam and Wimmer, ۱۹۸۷) آزمونهایی ساده ولی قوی از توانایی کودک بر اسناد حالت ذهنیِ واجد محتوا به دیگران هستند. کودکان سه ساله در بسیاری از آزمونهای باور کاذب موفق نیستند (دست کم هنگامی که به این شکل ارائه میشوند) و فکر میکنند که شخصیت مورد نظر مطابق وضع واقعی جهان عمل خواهد کرد. چهارسالهها موفقاند. معیار حداقلی برای برخورداری از نظریۀ ذهن، به نظر دنت (Dennett, ۱۹۷۸)، مواجهۀ موفقیتآمیز با شرایطی است که شخص در آنها نمیتواند بر معرفت خودش برای ارزیابی حالت ذهنی دیگران عمل کند. اما سه سالهها در بسیاری از آزمونها صرفاً بر معرفت خود تکیه میکنند.
آزمونهای متعددی از نظریۀ ذهن غیر از باور کاذب وجود دارد، و اشتراک آنها چیزی بیش از شباهت خانوادگی است. همۀ آنها مستلزم فهمی از ماهیت بازنمودیِ تفکرند، نوعاً در کودکان سه ساله به موفقیت نمیانجامند، و به خوبی با یکدیگر همبستگی دارند (Moore and Furrow, ۱۹۹۱). بنابراین، دست کم برای رشدگرایان (Leslie, ۱۹۸۷, ۱۹۹۰) چنین به نظر میآید که آنچه در اینجا میبینیم هدف خاصی است، ابزار محاسبۀ حالت ذهنی که وارد عمل میشود. فودر (۱۹۹۲) با اتخاذ رویکردی متفاوت ولی مرتبط اخیراً استدلال کرده است که نظریۀ فطری باور-میلی وجود دارد ولی برای کودکان سه ساله همواره در دسترس نیست به خاطر محدودیتهای موجود در قابلیت محاسبه که در ۴ سالگی رشد مییابد. اما شاید قویترین دلیل برای فطری و واحد محدودی از نظریۀ ذهن دانستن آن اوتیسم باشد. به یاد داشته باشید که کودکان مبتلا به اوتیسم نمیتوانند نشانههای اولیۀ توانایی ذهنیسازی را مانند توجه مشترک و اشارۀ خبری ابتدایی (proto-declarative) به نمایش بگذارند. همچنین نامحتمل است که به طور طبیعی در بازی وانمود شرکت کنند؛ و به نحو چشمگیری در آزمونهای باور کاذب و دیگر آزمونهای نظریۀ ذهن ناموفقاند (Frith, ۱۹۸۹). همۀ اینها با دیدگاهی سازگارند که نخستین بار بارن-کوهن، لزلی و فریث آن را مطرح کردند مبنی بر اینکه اوتیسم اختلالی است که در کودکانی به وجود میآید که بدون واحد نظریۀ ذهن به دنیا آمدهاند یا با واحدی به دنیا آمدهاند که دیر یا به طور منحرف شروع به کار میکند.
● جایگزینهای تبیینهای دامنهمحدود
این فرضیه که نظریۀ ذهن دستگاهی دامنهگستر نیست بلکه چیزی شبیه گرامر نحوی (صوری، دامنهمحدود، و از جانب «هوش عمومی» محدود) است، نه تنها جذاب بلکه مقبول هم هست. ولی آیا نقص اوتیستیک ثابت میکند که محاسبات نظریۀ ذهن ماجولی (modular) هستند، یعنی در یک واحد نظریۀ ذهن حبس شدهاند همانطور که لزلی (۱۹۹۰) و فودر (۱۹۹۳) استدلال کردهاند؟ مثلاً فریث (۱۹۸۹) دشواریهای ادراکی و ارتباطی کودکان مبتلا به اوتیسم را در پردازش مرکزی دامنهگستر آنها مییابد. فریث استدلال میکند، آنچه ما در اوتیسم مییابیم کمبود «گردآوریِ (cohesion) مرکزی» است یعنی توانایی نسبت به تألیف و گردآوری اطلاعات برای تشکیل کلهای معنادار.
ملاحظۀ نظریۀ ذهن انسان به عنوان یک ماجول فودری نیز شکلی از قیاس دوحدی (dilemma) را به ما عرضه می کند که برای بررسیکنندگان رشد نحو (syntax development) آشنا است. همانطور که پینکر (Pinker) استدلال کرده است (مثلاً ۱۹۸۴) معرفت فطری به اینکه به عنوان مثال اسمهایی (noun) وجود دارند همچنان یادگیرنده را با مشکل مشخص ساختن اینکه کدام کلمات در زبان مادریاش واقعاً اسماند، رها میکند: یادگیرنده باید به خود از طریق معرفت صوری و فطری به زبانی خاص کمک کند (bootstrap) [از ارتکاز خود کمک بگیرد]. راه حل به نظر پینکر این است که از تعمیمهای سادۀ معناشناختی (مانند اینکه اسمها کلمات مربوط به اشیاء هستند) استفاده کنیم. مشکل مشابهی نیز روبروی فیلسوف ناشیِ ذهن قرار دارد. مفهوم باور، میل و غیره را در چنتۀ [ارتکازِ] فطری خود داشتن بسیار خوب است، اما شخص چگونه مشخص میکند که این مورد مصداق باورداشتن است، و این مورد مصداق میل داشتن؟ وانمود را در نظر بگیرید: نوعی رابط شناختی باید میان تصور فطری گرایش وانمودی و ورودی بصریِ مادر که موزی را روی سرش میگذارد و میگوید: «اوه هِی! لطف می کنی زنگ بزنی!» به معنایی مشابه، چگونه می توان تصوری فطری را از عاملیت به کار گرفت مگر اینکه شخص تجربۀ دست اول (مستقیمی) از عامل بودن داشته باشد؟ (این از آن دست نکاتی است که یک پیاژهای ممکن است مطرح کند و در واقع، ملتسوف (Meltzoff) اخیراً استدلال کرده است که گرایش غالب انسان به تقلید از دیگر عاملها از هنگام تولد به بعد نخستین ورود کودک است به کسب نظریۀ ذهن (۱۹۹۳).)
تعداد جایگزینهای فطریگرایی ماجولی (modular nativism) دربارۀ نظریۀ ذهن کودکان اندک نیستند (Astington, Harris and Olson, ۱۹۸۸, see Russell, ۱۹۹۲). برخی تمثیلی را میان کودک و دانشمند مطرح میکنند از این حیث که رشد نظریۀ دامنهگستر متضمن استنتاج بر اساس مشاهدهناپذیرها (حالات ذهنی مانند باور) است، مجموعۀ منسجم تبیینهایی از پیوندهای علّی میان حالات ذهنی و رفتار که اعمال آینده را پیشبینی میکنند و تمایزی میان دلیل (evidence) و نظریه هستند (Carey, ۱۹۸۵; Gopnik, ۱۹۹۳; Karmiloff-Smith, ۱۹۸۸; Perner, ۱۹۹۱; Wellman, ۱۹۹۰). سایرین به کلی این ادعا را که معرفت ما به اذهان دیگر ساختاری نظریهای دارد، انکار کرده و استدلال میکنند که ما احکامی را دربارۀ باورهای دیگران به وسیلۀ اجرای مشابهسازی باورهای خودمان صادر میکنیم، و میکوشند مشکلات کودکان سه ساله را در آزمون باور کاذب در همین چارچوب تبیین کنند (Harris, ۱۹۹۱)، دیگرانی مانند پرنر (۱۹۹۱) معتقدند که در واقع، جهش (shift) نظریهایِ بنیادینی در ۴ سالگی وجود دارد ولی دامنهگستر است که در آن، تصور (conception) بایستهتری از بازنمود فینفسه (per se) در حال رشد است، دیدگاهی که بر تصاویر، عکسها، و کلمات و نیز بر ذهن منطبق است. ولی توجه داشته باشید که آزمودنیهای مبتلا به اوتیسم که در آزمونهای نظریۀ ذهن ناموفقاند، در آزمونهای متضمن عکسها (نه اذهان دیگر) مشکلی ندارند (Leslie and Thaiss, ۱۹۹۲). این استدلالی است علیه دامنهگستر بودن نظریۀ ذهن آنطور که پیاژه بسط داد.
● «خود ذهن» در مقایسه با نظریات کودکان از آن
روانشناسان رشد تا حدی اجماع دارند که ما نباید به نظریۀ کلاسیک پیاژه بازگردیم که نتوانست حق سازوکارهای شبکهای را ادا کند. اما نظریۀ پیاژه میتواند مسألۀ زیر را به چالش بکشد: چگونه ممکن است انداموارهای در حال رشد خود را از واقعیت جدا کرده و یک ذهن بشود؟ پاسخ پیاژه این است که اندامواره این کار را به وسیلۀ عاملیت، به وسیلۀ کنترل نسبت به بازنمودهای ادراکی (دستگاه ورودی؟)، و با کمتر خودمحوربین شدن انجام میدهد. ذهن با سازگاری نسبت به واقعیت ظاهر میشود؛ و چنین هویتی افزون بر هرگونه نظریهای وجود دارد که ذهن ممکن است دربارۀ خود داشته باشد.
بنابراین، به یک معنا، پژوهشگر پیاژهای دستگاههای مرکزی و نظریهپرداز شبکهای هنگامی که دربارۀ رشد سخن میگویند، طرحهای متفاوتی دارند. اما در زمنیۀ تجربی تصادف اجتنابناپذیری میان آنها وجود دارد. زیرا پیاژهایها خواهند گفت که قابلیت موجود در عاملیت ذهنی (به عنوان توانایی واپس زدن خودمحوربینی) کاربرد شایستۀ کودک از نظریه یا دسترسی به آن مشخص خواهد کرد. برای مثال، ممکن است آنها استدلال کنند که کودک هنگامی در آزمون باور کاذب ناموفق است که نتواند برجستگی ذهنی معرفت خود را سرکوب کند. در تأیید همین فرض، سه سالهها در پاسخ به پرسشهایی راجع به اینکه یک شخصیت به کدام یک از دو چیز نیاز دارد، مشکل مشابهی دارند زیرا به چیزی اشاره میکنند که خودشان به آن نیازمندند (Russell, Jarrold and Moore, ۱۹۹۴). یک پیاژهای در ارتباط با اوتیسم میتواند جایگزینی جدی را برای دیدگاه نقص نظریۀ ذهن ارائه دهد. ما میدانیم که افراد مبتلا به اوتیسم مشکل واضحی در ارتباط با «آزمونهای کارکرد اجرایی» دارند (آزمونهای مستلزم آغاز، کنترل و نظارت بر اعمال ذهنی). برای مثال، آنها در طراحی، معطوف ساختن توجه به مقولات جدید و اجرای آزمونهای ابزار-هدف مشکل دارند (مانند Hughes and Russell, ۱۹۹۳; Ozonoff, Pennington and Rogers, ۱۹۹۱). اگر این مشکل از همان آغاز وجود داشته باشد، و اگر نارسایی عمیقی در مشخص ساختن اینکه کدام یک از تجربهها با عمل ذهنی شخص و کدام یک به وسیلۀ واقعیت ایجاد شدهاند، مفهوم خود و در نتیجه مفهوم دیگران نمی تواند به طور کافی رشد یابد.
همانطور که در روانشناسی رشد شناخت وجود دارد، چگونگی رشد نظریۀ ذهن کودکان نتیجهای نهایی ندارد. اختلافات نظری بسیار شدیدند و رشدگرایان شناخت قطعاً به کمک فیلسوفان در توجه به پرسشهای عمیقتر نیازمندند. کودک در مقابل، تنها به حداقل کمک برای فیلسوف ذهن شدن نیاز دارد. این طبیعی است.
|
|
مقدمه با پایان دوران نوجوانی و آغاز مرحله جوانی بسیاری از مشکلاتی که با آغاز بلوغ برای فرد بوجود آمده بود (تاثیر بلوغ در رفتار جوانان)، فروکش کرده و تا حدودی فرد توانسته است به ثباتی نسبی قدم بگذارد. جایگاهها ، نقش و هویت جوان تا حدودی برایش روشن شده و از این پس میرود تا شرائط و موقعیت خود را مستحکمتر و باثباتتر سازد، هرچند آثار مربوط به بحرانهای مرحله قبل ممکن است هنوز وجود داشته باشد و برخی جوانان هنوز با مسائلی چون سردرگمی و هویت روبرو باشند.
در هر حال عوامل مختلفی میتواند گذر از مرحله نوجوانی را به جوانی متاثر سازد. برخی عوامل به صورت عوامل تاخیر دهنده و برخی عوامل به عنوان تسهیل کننده گذر از این مرحله میباشند. به هر حال جوانی آغاز میشود و فرد وارد دورانی میشود که هرچند پختهتر و تواناتر از مراحل قبلی است، اما هنوز با مشکلاتی گریبانگیر است که با سرنوشت او در مراحل بعدی زندگی ارتباط مستقیم دارند.
رشد جسمی دوران جوانی رشد جسمی تا رسیدن به این دوره دو مرحله بحرانی و جهشی خود را پشت سر گذاشته است. در دوره کودکی و به ویژه دوره نوجوانی ، رشد جسمی چشم گیر بوده و با تغییرات اساسی مشخص میشود. با شروع جوانی آهنگ رشد تدریجیتر و کندتر میگردد و دیگر آن سرعت مرحله قبل را ندارد. رشد قد و اندامهای بدن هرچند متوقف نشده، ولی بسیار کند شده است.
رشد فکری ، شناختی و عاطفی هنوز ادامه دارد و تجاربی که جوان با آنها برخورد میکند، فکر و بینش او را تحت تاثیر قر ار میدهد. در مرحله قبل اگر نوجوان در تلاش بر عنادورزی در مقابل افکار و شناختهایی بود که از اطراف و به ویژه از طرف والدین به او دیکته میشد، در این دوران تمام تلاش جوان رسیدن به یک ثبات فکری و شناختی است. هرچند در این دوران نیز گرایشات مختلفی از طرف جوان تجربه میشود و مکاتب مختلفی را انتخاب مینماید، اما هدف از آنها بر هم ریختن و عنادجوئی با ارزشهای دیکته شده برای او نیست. بلکه او در تلاش برای استحکام بخشیدن به هویت خود است و در این راه ممکن است دست به امتحانها و انتخابهای مختلف بزند.
جوانی که دوره نوجوانی را در شرائط مناسب و به صورت سالم و مناسبی پشت سر گذاشته، هویت کاملتری از خود دارد و با دشواریهای کمتری نسبت به افرادی که نوجوانی پرتلاطمی داشتهاند، روبرو است.
عواطف در این دوران هنوز از اهمیت ویژهای برخوردار هستند. هرچند غلیان عواطف و هیجانات دیگر آن تلاطم دوران نوجوانی را ندارد، اما نیاز به عشق و صمیمیت از ویژگیهای اساسی دوره جوانی است و تفاوت آن با عواطف دوران نوجوانی ، ثبات و هدفمندتر شدن آن است. نوجوان با جوشش عواطف و هیجانات ناگهانی خود روبروست، به صورتی که توانایی کامل برای کنترل مناسب آنها ندارد. خیالپردازیهای شدید ، دوستیهای بسیار صمیمی و روابط با جنس مخالف مضرهایی برای عواطف دوران نوجوانی هستند. در حالی که در دوره جوانی فرد تلاش میکند، سر و سامانی به عواطف خود بدهد و تصمیماتی برای آنها اتخاذ کند.
اریک اریکسون دوره جوانی را دوره صمیمیت و تعلق میداند و معتقد است که با شکل گیری هویت ، فرد آماده میشود تا به مرحله رشد روانی اجتماعی پا بگذارد. در این محله فرد میتواند بر اساس عشق ، صمیمیت ، دوست داشتن و تعهد رابطه برقرار کند. بر عکس اجتناب از برقراری رابطه با دیگران ، فرو رفتن در خود است که منجر میشود فرد به گوشهگیری و انزوا پناه ببرد. نیاز به تعلق و صمیمیتی که در این دوران در فرد وجود دارد، منتج به مساله مهم ازدواج میشود. در واقع این دوران را دوران ازدواج نیز نامیدهاند.
مشکلات مربوط را به تصمیم گیری و انتخابها در جوانی با رسیدن به یک هویت نسبتا کاملتر ، فرد خواه ناخواه در شرائطی قرار میگیرد که ملزم به اتخاذ تصمیمات و انجام انتخابهایی است که اهمیت ویژهای در زندگی فرد دارند. برخی از این تصمیم گیریها و انتخابها سرنوشت ساز هستند، مثل ازدواج ، مثل انتخاب شغل و برخی تصمیماتی هستند، سادهتر و جزئیتر. برای انجام این انتخابها جوان نیاز به شناختهای کامل ، استفاده از راهبردهای مناسب و کمک و یاری راهنمایان دارد. افزایش توان فکری جوان و بالا بردن قدرت تصمیم گیری وی ، اهمیت بسزائی در صحت انتخابهای او خواهد داشت.
ازدواج و انتخاب شغل: دو مشکل اساسی جوانی
دو ویژگی مهمی که در جوانی از رنگ و نمای خاصی برخوردار است و در واقع هر دو از دوره نوجوانی شکل گرفته و بتدریج متکاملتر شدهاند، تمایلات عاطفی و استقلال طلبی است. تمایلات عاطفی جوان را به انتخاب کانونی که نیازهای او را ارضا میسازد، میکشاند و تمایلات استقلال طلبانه به اتخاذ راهبردهایی برای کسب استقلال مالی ، فکری و ... .
تلاش ویژه جوان برای کسب استقلال مالی بسیار بارز و روشن است و او را وادار به انجام چالشهایی میکند تا در راستای انگیزهها و اهداف خود به دنبال یک منبع درآمد باشد. بخشی از مشکلات مربوط به شغل به انتخابهای جوان برمیگردد و بخش مهم دیگری از آن به شرائط و موقعیتهای اجتماعی. اما در هر حال بالا بردن شناختهای فرد و قدرت تصمیم گیری و توان او برای استفاده از شرائط و فرصتها و خویشتن شناسی و کشف استعدادها نقش مهمی در موفقیت او برای غلبه بر موانع موجود بازی میکند. همین خصوصیات در انتخاب او برای ازدواج و فراهم آوردن شرائط مناسب نیز از اهمیت خاصی برخوردار است.
فیزیولوژی هیجان |
مقدمهای علائمی که در کلیه هیجانها دیده میشوند، در اثر تغییراتی حاصل میشوند. این تغییرات علل و عوامل فیزیولوژیک دارند. به عبارتی هیجانها علاوه بر تغییراتی که از لحاظ احساسات متفاوت با شرایط عادی در فرد ایجاد میکنند، علائم بدنی آنها در اثر تغییرات داخلی بروز میکنند. این تغییرات در هیجانات مختلف متفاوت است و به این سبب تظاهرات آنها متفاوت از یکدیگر بوده و از هم متمایز میشوند. اما بین تظاهرات فیزیولوژیک برخی از هیجانها نیز شباهتهایی دیده میشود. این تغییرات معمولا با هدف معینی انجام میشوند و تأمین کننده رفتار فرد در مقابل محرک یا موقعیتی است که آن هیجان را در او ایجاد کرده است. مثلا تظاهرات ناشی از ترس فرد را برای فرار از محرک ترس آور آمادهتر میسازد.
فیزیولوژی هیجان ترس با توجه به علائمی که هیجان ترس دارد، تغییرات فیزیولوژیک خاصی را میتوان مورد بررسی قرار داد. فعالیت غدد عروقی زیاد میشود و در نتیجه افراد مضطرب و یا در حال ترس، معمولا دست و صورت نمناک و مرطوب دارند. ترشحات دستگاه گوارش و کلیهها زیاد میشوند و علاوه بر آن ماهیچههای انفکتر مجاری ادرار و دفع منبسط میشوند. تخلیه مثانه در حالتهای شدید دیده میشود. سفید شدن رنگ پوست تا اندازه زیادی به دلیل فعالیت اعصاب کنترل کننده رگهای خونی است که در چنین حالتی باعث انقباض شریانهای کوچک پوست میشود.
کار قلب با اختلال مواجه میشود و این اختلال کار تنفس را نیز مختل میسازد. مدارکی که تاکنون از تحقیقات داروشناسی بدست آمده نشانگر این مطلب است که آدرنالین ترشح شده در حین ترس با افزایش تولید اسید لاکتیک و تغییر در مصرف گلوکز و اکسیژن باعث کاهش تحریک عضلانی میشود. در حالت ترس ضعیف ، میزان آدرنالین ترشح شده قدرت انتقال بافتهای عصبی خود مختار را زیاد میکند، اما در حالت ترس شدید قدرت انتقال آنرا کاهش میدهد.
فیزیولوژی هیجان خشم در حالت خشم که با هدف از میان برداشتن محرک آزارنده و در نوع شدید، نابودی آن ایجاد میشود، تغییرات فیزیولوژیکی که این هدف را تسریع میکنند بوجود میآیند. در حالت خشم معمولا خون زیادی به طرف سر هدایت میشود و این باعث میشود رگهای چشم متورم شوند و سرخ به نظر میرسد. چنین به نظر میرسد که خشم با ترشح نور آدرنالین و با افزایش فشار خون و همچنین با اتساع عروق کوالینرژیک در رابطه است. در تأیید این مطلب، تحقیقات فیزیولوژیکی خشم نشان دادهاند که در جانوران درنده که از گوشت دیگر موجودات تغذیه میکنند و به مقدار زیادی با یکدیگر نزاع میکنند مقدار نور آدرنالین در بخش میانی غدد فوق کلیوی آنها بیشتر است.
انقباضات قلب نیز در حالت خشم کند، قوی و کامل است و در نتیجه قلب حجم خون بیشتری را با فشار زیاد در خود جمع میکند. برخی معتقدند که مجموعه تحولات جسمانی که در حالت خشم بروز میکنند صور مختلفی به خود میگیرند که با بازتابهای ساده مثل عطسه کردن ، سرفه کردن و مکیدن شباهت دارند. یکی از شباهت آنها در این است که الگوی عصبی هیجان خشم باشد، بازتابهای یاد شده به صورت ذاتی در دستگاه اعصاب مرکزی قرار دارند.
فیزیولوژی هیجان اندوه در حالت اندوه بسته به نوع و شدت آن میزان سروتوئین و نوراپی نفرین کاهش پیدا میکنند. کاهش شدید اینها معمولا منجر به حالات شدید افسردگی میشود. بطوری که داروهای مورد استفاده در درمان افسردگی عمدتا با افزایش میزان سروتوئین و نوراپی نفرین مغز عمل میکنند. گردش خون در حالت هیجان ضعیف و کند است و بطور کلی هم پوست و هم اندامهای داخلی دچار کم خونی میشوند، این عارضه با زردی و چروکیدگی چهره مشخص میشود.
فیزیولوژی هیجان شادی در این نوع از هیجان افزایش سوتوئین و نوراپی نفرین در حالت طبیعی دیده میشود. افزایش شدید میزان سروتونین و نوراپی نفرین اغلب منجر به حالتهای شنگولی و شادمانی مستمر و شدید میشود که تحت عنوان مانیا در اختلالات روانی شناخته میشوند. حالت شادی که معمولا احساسی خوشایند است و معمولا با یک یا چند محرک لذت بخش همراه است، با تحریکاتی در بعضی مناطق مغز اتفاق میافتد. بطوری که با تحریک مصنوعی این سوال با میکرو الکترودهایی که در آن مناطق کار گذاشته میشود و میتوان چنین احساسی را در موجود زنده ایجاد کرد.
فیزیولوژی سایر هیجانات
هر چند که در کلیه هیجانات یک عامل بیرونی باعث فراخوانی آن هیجان در فرد میشود اما هر کدام از تغییرات بدنی و فیزیولوژیک که اتفاق میافتد در راستای اهدافی مرتبط با آن محرک بیرونی هستند. به عنوان مثال در هیجان تنفر ، تمام تغییرات فیزیولوژیک که بتوانند فرد را از آن محرک دور نگه دارند اتفاق میافتند. مثل کشیده شدن عضلات که منجر به عقب گردی فرد ، رو گرداندن چهره و پایین افتادن پلکها (نیروی محرک آزارنده) میشوند.
یا مثلا در هیجان تعجب تغییراتی که از لحاظ فیزیولوژیک اتفاق میافتند، همه در جهت دریافت اطلاعات هستند، گویا که فرد میخواهد اطلاعات بیشتری را وارد ذهن خود کند. مثل باز شدن دهان ، گرد شدن حجمها و تغییرات مردمک و حالتهای شبیه به تمرکز.
منبع:روانشناسی و مشاوره
صفحه بعدی>> |
